DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias”

DISLEXIA

Etimológicamente, se puede aplicar el término dislexia a cualquier trastorno, dificultad o alteración en la lectura. Esta alteración puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la competencia lectora o después de adquirirla. Podemos definirla como: “El problema para aprender a leer que presentan algunos niños y niñas, con un coeficiente intelectual normal y sin la presencia de otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dificultades”. Aunque la Organización Mundial de la Salud (OMS) la define como “desorden específico de la lectura”.
Es muy importante que se tenga en cuenta que aunque dislexia se refiera etimológicamente a
problemas en la lectura, normalmente se presenta junto con dificultades en la escritura o
disortografía.
De ahí, que los investigadores se encuentren con dificultades para llegar a un acuerdo a la hora de definirla, debido que la OMS habla de desorden especifico de lectura y la mayoría de los investigadores la definen como: “desorden específico del lenguaje”.

Han sido muchas las investigaciones que se han llevado a cabo para establecer las causas de la dislexia infantil y aún siguen sin estar claras.

Samuel Torrey Orton, expone que la causa de la perturbación estribaba en una disfunción aparente de la percepción y de la memoria visual, caracterizada por una tendencia a ver invertidas las letras y las palabras, debido a un retaso madurativo, siendo la consecuencia del fallo de alguno de los hemisferios cerebrales por conseguir dominar el desarrollo del lenguaje.

Otros autores atribuyen esta dificultad a determinados defectos motores o a alteraciones de la movilidad ocular que afecten a la coordinación binocular, al rastreo ocular y a la exploración direccional.

El autor de este texto, tras comprobar sus estudios, defiende que el motivo de la dislexia lo constituye una perturbación sutil del lenguaje; cuyas raíces brotan en otras áreas: perturbaciones de la codificación fonológica, la segmentación fonológica, la pobreza de vocabulario y problemas en la discriminación de las diferencias gramaticales y sintácticas entre palabras y frase.

Existen investigaciones que establecen orígenes pero cada uno diverso al otro, por lo cual es casi imposible establecer una causa común pero es importante conocer cada una de ellas. Las investigaciones sobre las causas de la dislexia han establecido que la estructura celular del cerebro de una persona disléxica es diferente. También existe un elemento hereditario, pues tiende a ocurrir en algunas familias; según los últimos estudios es posible la incidencia de un componente genético. Al parecer, a los niños afecta en un porcentaje mayor que a las niñas. Algunos autores señalan que en un 70% de los casos existe una elaboración tardía e incompleta del lenguaje oral; alteraciones en la orientación espacio-tiempo, alteraciones visuales o de ritmo son frecuentes en el origen de esta dificultad.
A pesar de que la dislexia se suele manifestar a partir de los 6 años, que es cuando empieza el aprendizaje sistematizado de la lectura y se localizan y diagnostican los problemas, existen indicadores que incluso a la edad de 3 años detectan si un niño tiene dificultades. Sin embargo, la dislexia es normalmente identificada en la escuela primaria, momento en que las habilidades de la lectura y escritura deben ser desarrolladas. La dislexia puede estar unida a la disortografía, problemas con los que el niño se enfrenta a la hora de aprender ortografía, aprendizaje más complejo que la lectura.

Una de las teorías que ha tomado más auge ha sido que el origen de la dislexia reside en un trastorno perceptivo-visual. Así el motivo por el que los niños presentaban confusiones lectoras entre b-p, p-q, d-p, u-n, los-sol, etc., sería por dificultades en la percepción visual, debido a incapacidad para organizar espacialmente de forma adecuada el material a leer, sobre todo en sus aspectos de orientación derecha-izquierda, unido casi siempre a un conocimiento inadecuado del esquema corporal.
La dislexia también se ha achacado, entre otros factores, a un inadecuado movimiento ocular, a un menor rendimiento en la memoria, a un insuficiente desarrollo cerebral para integrar los estímulos auditivos y visuales, a problemas afectivos, a problemas pedagógicos o a deficiencias en el desarrollo del lenguaje.
Otra teoría afirma que muchas personas tienden a procesar la información de una forma visual o imaginativa. Es decir, elaboran su pensamiento primeramente a través de su inteligencia visual. Podríamos decir que su pensamiento produce una película continua. Y la película se interrumpe cada vez que deben leer una palabra abstracta, que no es fácilmente traducible. Importantes trabajos recientes de revisión sobre el tema se inclinan de forma muy decidida por la
hipótesis lingüística como base de la dislexia

Actualmente uno de los modelos más aceptados es el del modelo de lectura de doble ruta, según el cual, el lector utiliza dos vías para llegar al significado de las palabras que ve escritas:
-Ruta visual: consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra escrita (secuencia de letras) con las representaciones de palabras de que disponemos en el léxico visual (a modo de “diccionario visual”).
-Ruta fonológica: mediante el mecanismo de conversión de grafemas (letras) a fonemas (sonidos), se obtiene la pronunciación de la palabra, siendo así ésta identificada.
Se ha visto que los niños que presentan dificultades en la lectura pueden tener dañadas una (o ambas) de estas rutas, por lo que según las dificultades que presenten se puede hablar de tres tipos
de dislexia:
-dislexia visual: la lectura siempre se produce por la ruta fonológica.
-dislexia fonológica: la lectura se produce por la ruta visual.
-dislexia mixta: se presentan problemas referentes a los dos subtipos anteriores.

El que un niño no aprenda a leer en la etapa de Infantil no tiene por qué indicar una futura dificultad grave, pues cada uno tiene su ritmo, y aunque los niños pueden escribir y leer desde el inicio de la escolaridad y no se debe frenar ni retrasar su aprendizaje, tampoco se puede forzar el aprendizaje precoz, ni clasificarlos ni exigirles a todos unos conocimientos iguales.
Además, no hay que olvidar que cuando un niño está aprendiendo la lectoescritura puede cometer muchos errores, por ejemplo, inversiones de letras al leer o escribir (SE por ES, SOL por LOS, etc.), pero esos fallos son normales y no deben alarmarnos.

En la etapa de Primaria ( a partir de los 7 años) es cuando puede establecerse con firmeza el diagnóstico de dislexia. Los síntomas más habituales son:
– Omisiones, substituciones, inversiones, distorsiones o adiciones de letras, sílabas y/o palabras.
– Rectificaciones, vacilaciones, silabeos y pérdidas de la línea, provocando lentitud lectora
– La consecuencia de estas dificultades en la lectura mecánica es la falta de comprensión de lo leído.

De todos modos, a lo largo de la escolaridad se suele presentar la siguiente evolución:
– En los niveles inferiores (repetidores de segundo curso y tercero de Primaria) los alumnos con dificultad lectora no suelen dominar todas las correspondencias entre letras y sonidos.
– En niveles medios (tercero y cuarto de Primaria) los alumnos han aprendido dichas correspondencias, pero les cuesta trabajo automatizar la lectura de sílabas, siendo su lectura muy laboriosa y lenta.
– En los cursos superiores los alumnos presentan problemas en el reconocimiento de palabras completas, por lo que tienen que leer muy despacio para leer bien. Pero dado que las actividades escolares en los cursos superiores obligan a los alumnos a ser lectores exactos y rápidos, dicha presión provoca que modifiquen su manera de leer: dejan de usar la lectura secuencial, que es exacta pero ineficaz por su lentitud y utilizan el procesamiento de pistas fonéticas parciales y ortográficas globales pero incompletas, combinado con el uso de la adivinación.

Como resultado, aumentan los errores, la ansiedad al darse cuenta de ellos, el rechazo a las tareas de lectura y como consecuencia las pocas oportunidades para automatizar el reconocimiento de palabras
completas.

Por otro lado, la dislexia puede ir unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como:
– La disgrafía (dificultades en la realización de los trazados gráficos que requiere la escritura)
– La disortografía (dificultades para reproducir correctamente las grafías que integran las palabras)
– Problemas de falta de atención y concentración.
– Falta de interés y motivación por el estudio.
– Fracaso escolar, con aversión hacia la lectoescritura.

Como consecuencia de ello, podemos encontrar algunos desajustes a nivel comportamental y emocional:
– Aumento de la falta de auto-confianza y de la frustración.
– Baja auto-estima.
– Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva.

Para poder hacer un diagnóstico adecuado de cada caso es imprescindible establecer el nivel basal de lectura y escritura de un niño deficitario, a partir del cual será posible elaborar un programa de rehabilitación personalizado. Para ello se emplean test estandarizados así como el estudio, por diversos procedimientos, de la forma en que el escolar se enfrenta con la lectura. Una vez realizado este proceso,el analisis de los datos nos debe posibilitar determinar:
1. si nos encontramos, o no, ante una dificultad lectora,
2. la identificación del factor específico de la misma,
3. el lugar y tipo de tratamiento más idóneos y
4. la detección de condiciones personales y/o ambientales susceptibles de modificación.

Entre los procedimientos estandarizados mas utilizados nos encontramos con.
Los procedimientos anglosajones se basan en:
• Análisis de las dificultades lectoras de Durrell
• Diagnóstico de la lectura de Monroe, que incluye:
“Examen de lectura oral” de Gray
“Iota Word Test” de Monroe.
Test de discriminación de palabras” también de Monroe.
• Test diagnóstico de lectura de Gates: es el método más completo y útil.
• Test Diagnóstico de lectura silenciosa de Bond, Clymer y Hoyt.

Los métodos franceses destacan por el “Test d’analyse de la lecture et de la dislexie” de L’Alouette.

Y entre los recursos utilizados en España encontramos procedimientos elaborados a partir de la revisión de test latinos, anglosajones y latinoamericanos pero no como una simple adaptación de los mismos al castellano; entre ellos destacan:
• T.A.L.E., Test de Análisis de Lecto-escritura: “prueba destinada a determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas”. Determinado el nivel, de los cuatro que reconoce la prueba, en que se sitúa el niño, se le administrarán:
El subtest de lectura, que consta de cinco apartados: lectura de letras, lectura de sílabas, lectura de palabras, lectura de textos y comprensión de lectura.
El subtest de escritura, formado por: copia, dictado y escritura espontánea.
• E.D.I.L., Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura (23) Prueba de administración individual que evalúa tres aspectos de la lectura: Exactitud, Comprensión y Velocidad; a partir de la puntuación obtenida en cada uno, se posibilita también la evaluación de un nivel global de lectura.
Los subtest son los siguientes:
Exactitud lectora: discriminación de letras aisladas y discriminación de letras dentro de palabras
Comprensión lectora: asociación imagen-palabra,
comprensión de órdenes escritas,
comprensión de frases,
comprensión de un texto
Velocidad lectora.

Ademas no podemos olvidar otros procedimientos menos rigurosos desde el punto de vista científico pero de gran eficaciapara el diagnostico como es la diaria observación del maestro ampliada y sistematizada.
Para ello se utiliza una serie graduada de libros de lectura; el examinador pide al escolar que lea el texto correspondiente al nivel que se le ha asignado provisionalmente; si resulta demasiado fácil, se le sustituye por el que le sigue en dificultad y si es demasiado complejo por el de grado inferior, así sucesivamente hasta llegar al que se adapte perfectamente a las aptitudes del niño. Sólo cuando no cometa más de un 5% de errores, podremos considerar localizado el texto correspondiente a su nivel lector; en éste, deberá leer algunos pasajes silenciosamente para contestar a una serie de preguntas que nos informarán de su comprensión; al mismo tiempo, se medirá la velocidad lectora en función del número de palabras leídas por minuto; habrá que hacer una lista de errores y palabras omitidas y proceder después a su clasificación y análisis. A continuación se precisará cómo resuelve los problemas que le plantea el reconocimiento de palabras, qué técnicas domina y en qué grado.

La fidelidad de los test estandarizados es superior a la que nos ofrecen estas técnicas de evaluación y sus resultados son más completos y significativos; pero métodos como este complementan a los más rigurosos y permiten la evaluación de áreas no asequibles a ellos. Es, por tanto, aconsejable combinar ambos instrumentos para el diagnóstico.
Estudio adicional de otras características. Habrá que explorar las capacidades visuales, auditivas, las reacciones emocionales y los intereses lectores, con el fin de detectar aquellos sujetos que requieran un estudio por los especialistas correspondientes.

¿Cómo podríamos ayudar al niño con dislexia? Lo esencial es comenzar con un trabajo cooperativo entre familia y centro con el fin que sea lo mas efectivo posible.
Los padres deben tener presente que la dislexia no se cura, pero las personas que manifiestan esta dificultad pueden ser tratadas mediante una enseñanza adecuada y de apoyo para que puedan desarrollar sus capacidades. Cuanto antes se diagnostique la dislexia en una persona, antes podrá conseguir progresos en su desarrollo. Pero al mismo tiempo al niño se le debe tratarlo con mucho cariño y brindarle mucha atención no se debe perder la paciencia ni saturarlo.
Si un niño presenta dislexia tiene necesidad de:
-Una evaluación temprana de sus dificultades realizada por especialistas.
-Un programa de refuerzo o adaptación curricular centrado en las tareas de leer y escribir
-Un apoyo escolar, preferiblemente individual y especializado.
-La coordinación entre otros servicios (sanitarios, educativos)
-La colaboración familiar

El tratamiento de los problemas lectores debe centrarse en la recuperación del mecanismo que funciona deficientemente, por lo que el planteamiento terapéutico ha de ser obligatoriamente individual. Cuando las dificultades se centran en la ruta fonológica es imprescindible trabajar las
habilidades de correspondencia de grafema a fonema.
Por el contrario, si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras habría que trabajar con tarjetas en la que estén el dibujo y la palabra escrita.
En cuanto a la metodología es muy importante adecuar el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando estas actividades de forma agradable, con sensibilidad a las necesidades globales del niño y propiciando continuamente el éxito en la tarea.
La asistencia de los padres es de suma importancia pero al mismo tiempo tiende a ser aversiva, debido que tanto los padres como el niño pierden en muchos casos la paciencia, es allí donde resulta necesario la ayuda individual de un especialista quien desconectara al niño en su momento y proveerá a la familia de técnicas o métodos de suma importancia para enfrentar el problema. Algunos ejercicios que se pueden proponer de forma muy genérica podrían ser:

1. Ejercicios senso-perceptuales y motrices
2. Ejercicios de dominio del esquema corporal
3. Ejercicios de ritmo
4. Ejercicios de coordinación visomotriz
5. Ejercicios de lenguaje
6. Ejercicios de estructuración espacial y temporal
7. Ejercicios de iniciación a la lectura y escritura
8. Ejercicios de atención y memoria
9. Ejercicios de lateralidad
10. Ejercicios de lecto-escritura

ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS – IV

Autor:

David Wechsler

Procedencia:

Harcourt Assesment, San Antonio, Texas, 2003

Adaptación española:

Departamento I+D de TEA Ediciones. S.A. (2005)

Finalidad:

Evaluación de las capacidades cognitivas en niños

Descripción;

Consta de 15 tests, 5 índices o puntuaciones compuestas.

Estos tests se dividen en 10 principales y 5 optativos

Principales:

• Cubos

• Semejanzas

• Dígitos

• Conceptos

• Claves

• Vocabulario

• Letras y números

• Matrices

• Comprensión

• Búsqueda de símbolos

Optativos:

• Figuras incompletas

• Animales

• Información

• Aritmética

• Adivinanzas

Los  indices son:

Comprensión verbal

Semejanzas

Vocabulario

Comprensión

Información

Adivinanzas

Razonamiento perceptivo

Cubos

Conceptos

Matrices

Figuras incompletas

Memoria de trabajo

Dígitos

Letras y números

Aritmética

Velocidad de Procesamiento

Claves

Búsqueda de símbolos

Animales

Ámbito de aplicación:

Niños y adolescentes comprendidos entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses.

Administración:

Individual. La aplicación completa de la escala requiere una hora y cincuenta minutos aproximadamente.

Objetivos principales de la revisión de la Escala:

Actualización de las bases teóricas del instrumento

Aumento de su utilidad clínica

Mejora de su adecuación al curso del desarrollo infantil

Mejora de sus cualidades psicométricas

Facilitación de la aplicación

FICHA TÉCNICA PROLEC

Autores;
Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Rueano.
Editor:
TEA Ediciones S.A.
Finalidad;
Evaluar los procesos lectores.
Aplicación:
Individual
Ámbito de aplicación:
De los 6 a los 12 años de edad
Duración:
Variable, entre 20 minutos con los alumnos de 5º y 6º y 40 con los de 1º
Finalidad:
Evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales, 10 índices secundarios y 5 índices de habilidad normal.
Descripción:
Batería que evalúa no solo la capacidad global lectora del niño sino también las distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensión lectora, así como los mecanismos, que por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura en el niño.
Formada por 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados que corresponden con los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintácticos y Procesos semánticos.
Junto al diagnóstico, se ofrecen un conjunto de orientaciones de cara al tratamiento de los problemas concretos que hayan sido detectado con la aplicación.
El juego completo incluye el MIL para facilitar el aprendizaje de la lectura.
Procesos de la lectura:

  • Identificación de las letras:

Nombres o sonidos de las letras
Igual-diferente en palabras y seudopalabras

  • Procesos léxicos:

Decisión léxica

Lectura de palabras

Lecturas de Pseudopalabras
Lectura de palabras y pseudopalabras

  • Procesos Sintácticos:

Estructuras gramaticales
Signos de puntuación

  • Procesos semánticos:

Comprensión de oraciones
Comprensión de textos
Lectura de pseudopalabras
Lectura de palabras y pseudopalabras.
Baremación;
Puntos de corte para diagnosticar la presencia de dificultades leve (D) o severa (DD) en los procesos representados por los índices principales y los de presión secundarios y el nivel lector (bajo, medio o alto) en los sujetos con una habilidad de lectura normal.
Material;
Manual, cuaderno de estímulos y cuaderno de anotación

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